El estudio no debe plantearse como la mera recepción pasiva de conocimientos, sino como un proceso de aprendizaje activoTres posiciones sobre la educación

Rafael Plá López 22/09/2017

Éste habría podido ser el artículo que hubiera redactado si se hubiera pedido mi colaboración en el número especial de Nuestra Bandera dedicado a la Educación, y sería la base de mi intervención si se requiere en la presentación del mismo.
El sistema educativo ha sido tradicionalmente un aparato de reproducción de los comportamientos sociales, tanto de la ideología dominante como de una serie de conocimientos y habilidades. Y fundamentalmente, un sistema de reproducción de la clase dominante, la única que podía acceder a la considerada cultura superior.

En el marco del capitalismo se extendería a la clase trabajadora la educación básica, con el fin de proporcionarle herramientas básicas necesarias para la industria, como las cuatro reglas aritméticas para sumar, restar, multiplicar y dividir. Pero la educación superior, y especialmente la Universidad, se mantenía fundamentalmente como un coto cerrado para la burguesía. Y los métodos educativos tradicionales seguían imperando, orientados a la transferencia dogmática de ideas y conocimientos relativamente estáticos. Recuerdo un pequeño cuento oral de Alberto Moncada, en el que suponía que una persona había permanecido hibernada durante varios siglos, y al despertarse en el siglo XX y salir a la calle se veía sumido en el desconcierto por todo lo que veía, hasta que acertaba a entrar en una escuela y una sensación de sosiego le invadía, con el maestro exponiendo una lección en la pizarra como toda la vida.

Las cosas empezaron a cambiar en la segunda mitad del siglo XX, fundamentalmente como consecuencia de la llamada Revolución Científico-Técnica.

Por un lado el desarrollo de las fuerzas productivas, y en particular de la automación, aumenta el número necesario de trabajadores y trabajadoras altamente cualificados, con formación superior. En ese marco tiene lugar un proceso de transición de una Universidad para la formación de la burguesía a una Universidad para la formación de la clase trabajadora.

Y por otro lado el rápido desarrollo de la ciencia y la tecnología hace obsoletos los métodos educativos orientados a la simple transmisión de conocimientos, requiriendo el desarrollo de la capacidad de innovación y de investigación: hacen falta trabajadores y trabajadoras no sólo altamente cualificados, sino con elevada capacidad creativa. Y ello requiere sustituir los métodos pedagógicos tradicionales por métodos de la llamada pedagogía activa.

Ello, naturalmente, no se produce de forma homogénea, en un mundo capitalista con profundas desigualdades en los niveles de desarrollo en el que se genera una situación dual en la cual coexisten sectores y países altamente desarrollados tecnológicamente con otros en los que la explotación de mano de obra barata se plantea como la única vía para la acumulación de riqueza en manos de una minoría privilegiada.

Y en el último cuarto del siglo XX se produce un doble movimiento.

Por un lado, la crisis del petróleo y la perspectiva del agotamiento de las fuentes de energía y materias primas hace patente la inviabilidad de un crecimiento sostenido del consumo de recursos naturales, de modo que el único desarrollo sostenible es un desarrollo cualitativo basado en la Investigación científica, el Desarrollo tecnológico y la innovación en el trabajo, la llamada I+D+i. Y ello se acentuará a final de siglo ante la amenaza del cambio climático en el que actualmente ya estamos sumergidos.

Pero por otro lado, la respuesta del capitalismo a dicha crisis fue el neoliberalismo, con un predominio del capital financiero que tiende a predominar sobre la economía real y con la sacralización del mercado, propugnando su extensión a todas las esferas de la vida social y la privatización de los servicios públicos, incluyendo la educación.

Ante esta situación, a principios del siglo XXI se plantean tres posiciones sobre la educación.

Por un lado el neoliberalismo propugna la mercantilización de la educación a todos los niveles, tanto obligando a pagar por ella como poniéndola al servicio del mercado.

Y frente a ello se plantea una añoranza de la educación tradicional, basada en la mera transmisión de conocimientos y supuestamente desvinculada de las necesidades socioeconómicas. Dicha posición, que podría calificarse como idealista (en el sentido filosófico, no en el ético), no deja de ser una expresión de la ideología burguesa que la educación tradicional se encargaba de reproducir.

Y frente a ambas manifestaciones de la ideología burguesa (la idealista y la neoliberal), la posición marxista requiere la adecuación de la educación no al mercado sino a un desarrollo sostenible de las fuerzas productivas que, como indicábamos, sólo puede basarse en la I+D+i y es inseparable del desarrollo de la creatividad humana.

Desde una posición marxista la educación, incluyendo los estudios universitarios, es una actividad socialmente necesaria, y por tanto estos estudios deben ser no sólo gratuitos sino retribuidos. Y el estudio no debe plantearse como la mera recepción pasiva de conocimientos, sino como un proceso de aprendizaje activo. La educación en general, y la Universidad en particular, debe considerarse un servicio público necesario para el desarrollo socioeconómico, subveniendo a las necesidades de quienes estudian.

Claro que ello tiene un corolario: si la sociedad ha sufragado los estudios universitarios, pagando incluso por estudiar, la formación de la fuerza de trabajo universitaria debe considerarse un bien social, y no justifica una retribución superior de quienes la hayan recibido. Ello requiere un sistema salarial igualitario que puede ser funcional en el socialismo, pero es contradictorio con el sistema capitalista en el que quienes han obtenido una graduación universitaria pretenden valorizarla en el mercado de trabajo, lo que supone de hecho la privatización de un bien social.

Una forma de abordar dicha contradicción son los llamados "préstamos renta" para quienes estudian, que sólo se devolverían, en su caso, al superar la renta media. Debemos aclarar que en España ello se corresponde con los préstamos bajo el Ministerio de Educación de Mercedes Cabrera (2006-2009), pero no con los que implantó posteriormente la miembro de la CEOE Cristina Garmendía, que no pasaban de ser unos préstamos con un período inicial de carencia, más parecidos a los préstamos que tienen gravemente endeudados a los estudiantes norteamericanos. Para evitar tales perversiones, el Grupo de Trabajo sobre Universidad e Investigación de la FIMPV propuso un sistema inverso: gratuidad, becas-salario y fuerte imposición fiscal a los ingresos elevados, admitiendo que las familias pudientes aportaran donaciones para los estudios de sus hijos o hijas que posteriormente desgravaran sus impuestos futuros.

Hay que subrayar la falta de sentido de las propuestas neoliberales de "adaptar al mercado" los estudios universitarios. Teniendo en cuenta la rapidez del desarrollo tecnológico, unos planes de estudio que respondieran a las necesidades a corto plazo del mercado se quedarían obsoletos cuando los estudios finalizaran. Ello sería especialmente grave en España, dado el conservadurismo empresarial predominante, que confía en obtener beneficios explotando mano de obra barata en vez de fomentando la innovación. Lo razonable es, por el contrario, desarrollar una formación básica y la capacidad de aprendizaje, investigación e innovación, y que sea el mercado el que se adapte a las innovaciones introducidas por los graduados universitarios.

Ahora bien, también en España hemos visto propuestas idealistas en respuesta al mercantilismo neoliberal. Y encontramos ejemplos de ello también en el número de Nuestra Bandera dedicado a la educación. Tenemos una muestra en el artículo "La innovación educativa: ¿un paso más hacia la educación neoliberal?", en el que puede leerse, en las páginas 91-92, lo siguiente:

"Y continúa con los objetivos de estos cambios que, según parece, nadie ha decidido, sino que nos van a caer encima, queramos o no:

• Es necesario sacar al docente de su zona de confort y ayudarlo a que aprenda a utilizar herramientas tecnológicas sencillas para facilitar su productividad.
• Cambiar el modelo tradicional de enseñanza a través de la adopción de enfoques de aprendizaje activo.
• Promover iniciativas como la enseñanza por proyectos, la enseñanza basada en competencias, el aprendizaje colaborativo, el híbrido o combinado (blended learning) o el aula invertida (flipped classroom).
• El profesor debe dejar de ser un emisor de conocimientos y convertirse en un guía u orientador de los alumnos, acompañando a los alumnos en su proceso de aprendizaje.
• Promover la cultura Maker, que combina la pasión por los ordenadores, la electrónica y los videojuegos con la capacidad de los alumnos para aprender "haciendo".


En definitiva, parece que la necesidad de innovar no viene determinada por un análisis de la situación actual de nuestra educación, ni por unos objetivos claros, más allá de cumplir con lo que manda la CEOE y que básicamente consiste en la aplicación de tres cuestiones: el cambio total del papel de los docentes, que pasan a ser meros "acompañantes" del proceso educativo; la enseñanza por competencias y la introducción de las nuevas tecnologías como instrumento básico del aprendizaje."


Resulta curioso que dichos enfoques, que según la autora serían "neoliberales", se corresponden con los lemas que propugnábamos a principio de los años 70 del siglo pasado, antes de que se hubiera inventado el neoliberalismo, desde el Seminario de Pedagogía del Colegio de Licenciados de Valencia (excepto los ordenadores, que entonces no teníamos). Proclamábamos, en efecto, que "El profesor no enseña, el alumno aprende" y "Sólo se aprende lo que se hace". Claro que buena parte de quienes participábamos en dicho Seminario éramos marxistas, y teníamos presente lo que decía Marx en la tesis II sobre Feuerbach: "Es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento". Debo aclarar que no defendíamos el "no directivismo" de Rogers, sino lo que llamábamos el "directivismo democrático", lo que no es extraño teniendo en cuenta que bastantes militábamos en un Partido que se regía por el "centralismo democrático".

El hecho de que los cambios pedagógicos responden a necesidades objetivas del desarrollo de las fuerzas productivas explica determinadas propuestas que se han formulado en el ámbito universitario en el marco del Proceso de Bolonia que propugna un Espacio Europeo de Educación Superior el cual, al contrario de lo que afirma otro artículo en dicho número, no está vinculado a la Unión Europea (es decir, podemos salirnos del Euro y de la Unión Europea, como propugna el PCE, y continuar en dicho Espacio).

Así, en la Declaración de Bucarest de dicho Proceso en abril de 2012 se insistía en la dimensión social definida como la garantía de que ningún estudiante se viera obstaculizado para finalizar sus estudios por razones derivadas de su origen socioeconómico, añadiendo ampliar el acceso a la universidad, garantizando una educación de alta calidad para todo el mundo y poniendo el énfasis en el acceso de los grupos sociales sub-representados en los estudios universitarios. Asimismo, propugna la utilización de métodos participativos, incluyendo lo que llama "aprendizaje entre iguales" que requiere fomentar el trabajo en equipo, vinculando investigación y aprendizaje y orientándose a impulsar el "pensamiento crítico".

El problema es que en España el Proceso de Bolonia se ha utilizado como excusa para aplicar una política neoliberal que, entre otras cosas, aumenta las tasas universitarias en vez de avanzar hacia la gratuidad, y se opone a la mencionada "dimensión social". Singularmente, cuando la idea del Espacio Europeo de Educación Superior era homogeneizar los niveles universitarios, y en la mayoría de los países había una estructura de 3+2 años para los dos primeros ciclos, en España el gobierno del PSOE aplicó el 4+1, cuando además el 3+2 se correspondía con la estructura previa de los dos ciclos conduciendo a la Diplomatura y la Licenciatura respectivamente. Claro que con ello el segundo ciclo, al que llamaban "Master", se correspondería con el segundo ciclo de la Licenciatura, y hubiera sido más difícil venderlo como unos estudios de postgrado más caros. Ciertamente, con el 4+1 el "Master" de un año se venía a corresponder con el quinto curso de licenciatura, pero podía camuflarse más fácilmente. Y para más inri, posteriormente el gobierno del PP pretende volver al 3+2, pero manteniendo las tasas elevadas para el "Master" durante dos años.

Si a ello se añade que el proceso se ha acompañado de una masificación vinculada a recortes presupuestarios que hace inviable una pedagogía activa, habrá que concluir que en España el llamado Proceso de Bolonia ha sido en realidad el Timo de Bolonia. Y se corresponde, además, con un proyecto capitalista subalterno que en vez de fomentar el I+D+i propugna el abaratamiento de la mano de obra, contemplando los estudios universitarios como un lujo superfluo por el que hay que pagar.

Pero el problema es que en la movilización anti-Bolonia se mezclaron justas reivindicaciones contra la mercantilización de los estudios universitarios, de la cual la subida de tasas es una muestra patente, con la defensa idealista de una educación tradicional que reduce a los y las estudiantes a un papel pasivo, fomentada por un sector del profesorado preocupado por defender su posición dominante en la llamada "clase magistral". Frente a dichas distorsiones, y después de un rico debate en el Área de Educación, la Presidencia Federal de IU aprobó el 4 de abril de 2009 una declaración "IU frente al Proceso de Bolonia" planteando su propuesta de alternativas para el futuro de la Universidad en la línea de lo aquí planteado.

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